试论德育实践的逻辑起点

（0－2 岁），此时的儿童并无对规则的任何意识，他们对事物的判断是以本能需要和感觉为标准； （2）他律的道德阶段（2—7，8岁），此时儿童的思维是“自我中心主义”的、单向的和不可逆的，在道德判 断上表现为对规则的单向理解，对权威的绝对崇拜和服从；（3 ）自律或合作的道德阶段（7，8—11，12岁） ，儿童把规则看成是同伴之间的自愿制定、接受和遵守的行为准则，对规则形成了义务感，而且只要大家同意 ，规则也可以被改变。儿童能从多角度理解规则。（4）12 岁以上更高水平的道德阶段，此时儿童的道德思维 变得更广泛，更有社会性，并朝向一种“道德理想”的方向前进。儿童对规则的理解会更多地联系整个社会， 并且使规则从具体的行动准则变成人与人之间的“观念的互惠”。基于这种研究结论，他特别推崇让学生在相 互交流和合作活动中发展道德思维。他指出，虽然儿童最初的道德主要是在成人影响下形成的，并且这种影响 在日后的发展中继续起着作用，但是随着儿童年龄的增长和活动范围的扩大，在儿童同伴间所进行的基于相互 尊重和平等原则之上的社会交际和合作活动日益成为道德发展的主要推动要素。（注：参见魏贤超：《现代德 育原理》，浙江大学出版社1993年版，第192－195页。）
    美国心理学家科尔伯格在皮亚杰研究的基础上又进行了纵向研究，把皮亚杰的道德发展理论予以详细地分 化，提出了从出生直到20岁以后青春期和成年初期的道德发展的三水平六阶段理论：①前习俗水平，包括阶段 一，以惩罚与服从为定向，阶段二，以工具性的相对主义为定向；②习俗水平，包括阶段三，以人际关系的和 谐或“好孩子”为定向，阶段四，以法律和秩序为定向；③后习俗水平，包括阶段五，以法定的社会契约为定 向，阶段六，以普遍的伦理原则为定向。根据这种研究结果，科尔伯格指出，道德教育不只是个传授具体的行 为准则的问题，而是要求教师采取有效措施促进儿童的积极的道德思维和推理，一直达到能理解和运用公正这 类普遍的伦理原则。他对学校德育提出了六个方面的要求：①鼓励学生考虑他人观点，以调和相互间的分歧和 向高一级道德思维水平发展；②鼓励学生从事有条有理的辩论和考虑多种选择之类的逻辑思维活动；③鼓励学 生勇于作出道德决定并影响学生的内心世界；④促进学生的道德思维的冲突；⑤提供一种道德思维冲突的新的 道德结构，促进学生向高一级水平前进；⑥提供一个公正的社会环境让学生在其中活动，在这个环境中，日常 生活中人与人之间的关系是由相互尊敬和公平为基础的。（注：参见魏贤超：《现代德育原理》，浙江大学出 版社1993年版，第199页。）
    由皮亚杰和科尔伯格的研究及其提出的学校德育方法来看，学校德育实践的关键在于培养儿童友好地与同 伴相处，相互尊重，相互合作。这是与儿童道德心理的发展相一致的，把德育实践的逻辑起点定为培养良好的 人际关系，是合适的、恰当的、有其德育心理依据。
    我国古代教育以道德教育为核心，有丰富的德育理论和实践。孟子提出德育的根本目的在于明人伦，即“ 教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”就是正确处理人与人之间的关系，维持 社会关系，维持社会秩序。《中庸》写到：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教；道也者，不可须臾离也 ；可离非道也。”这段话高度概括了德育的本性和实质。意思是说人的道德发展有其本来的规律，要按这种规 律去修养，不可偏离。《大学》对儒家的德育实践过程做了具体精辟的阐述，“古之欲明明德于天下者，先治 其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其身者，先诚其意。欲 诚其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后 家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”在此，儒家把个人修养看作是关系个人安危、国家治乱的大问题， 把修身提到治国、平天下的高度。由个人修身到家庭和睦到治理国家到天下太平，表明了儒家道德教育在教育 内容和方法上都是从大处着眼，小处着手，具体的由小到大，由近及远，培养封建的伦理道德，掌握处理封建 人际关系的准则，进而维持封建的等级制度，维持社会秩序，保持社会稳定。我国封建社会能延续两千多年， 始终在华夏民族的统治之下，保持稳定的社会结构，不能不说与儒家的伦理道德教育内容和方法有很大关系。
    在当代，以中国传统的儒家伦理价值观为导向的我国香港、澳门、台湾地区以及日本和东南亚的一些国家 经济迅速发展，震惊世界，究其深层机理，是运用了儒家伦理调整社会人际关系，促进了工业的繁荣和社会稳 定所致。这已是公认的事实。可见，以培养良好的人际关系作为德育实践的逻辑起点是有事实根据的。
    四
    德育实践逻辑起点立足于现实人际关系的培养，是对个体道德的动态把握，为我国现阶段新道德理想的建 设提供了依据。社会是不断变化发展的，社会关系也在不断变化和发展，赖此而存在和发展的道德也在发生变 化，只有在动态发展中培养和塑造人的道德，适应变化了的社会，道德教育才有实效。个体的道德才能不断完 善。长期以来，我们的德育在内容上变化很少，甚至在不同的年龄阶段要求也相差无几，在方法上重视道德知 识和行为准则的传授，忽视现实活动的情操陶冶和体验，方法单一，等等，不能与社会的发展变化、与儿童的 身心发展相适应。因此，德育实践逻辑起点的确立要求重新调整和确立我们的德育内容和方法。
    把培养良好的人际关系作为德育实践的逻辑起点，有助于增强我国德育的实效。从上述结论反观我国的德 育实践，可以发现在目标、内容、方法等方面都存在一定的问题，一定程度上违背了德育的规律，没有与恰当 的逻辑起点相契合、相适应。就目的而言，从社会本位出发，强调国家、集体利益，忽视个人利益，忽视人际 关系的和谐、融洽和相互关心，要求高而抽象，脱离具体的生活实际。就内容而言，存在大而空的现象，一味 的是思想教育、政治教育，忽视德育的育德本质和基本内容，远离儿童的生活现实，忽视儿童道德发展的年龄 特征，在道德发展的起点上就试图用抽象的道德概念和内容来灌输，忽视儿童具体的人际交往方式、手段、艺 术的培养；在方法上，一味的是道德知识的灌输，缺乏让儿童主动参与到道德现实活动中去体验，多的是“应 该”、“必须”、“不许”，而不是积极地引导、劝说，创设情境，让儿童和平相处。把培养良好的人际关系 作为道德实践的逻辑起点，要求我们的德育从儿童身边的生活和学习着手，让儿童会合理地处理与父母、兄弟 姐妹的关系，与家人、同伴、邻里、老师等和睦相处，会关心人、帮助人、尊重人，正确处理彼此之间的利益 关系，并随着道德认识的发展和年龄特征的变化不断向儿童渗透高层次的道德知识、情感和信念如人生观、价 值观、理想等，让儿童参与到现实的德育活动中去，亲自实践和体验，逐步形成稳定的道德信念和道德行为习 惯，同时还需要随着年龄的增长和整体水平的提高，逐步加强儿童的自我修养，增强儿童的道德主体意识，使 德育成为个体自觉的意识和享受。在当前社会转型和价值取向多元化的时代，更应从培养基本的人际关系出发 ，发挥个体的主体性，超越现实不良的人际关系。从现在做起，从自我做起。这样就会大大增强我国德育的实 效。
    把培养良好的人际关系作为德育实践的逻辑起点，有助于正确认识道德的社会制约性和个体道德的超越性 之间的关系。马克思关于人的本质规定突出了人的社会性，正确规定了人。但有人以此为依据，夸大道德的社 会制约性，忽视个体的主体能动性，把当前社会风气和道德建设中的问题完全归因于社会，似乎个体只能被动 受制于社会，看不到个体道德的超越性。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确指出：“环境的改变和人的 一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”（注：《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年 版，第17、16页。）就是说人虽然是环境（包括人际关系）和教育的产物，但同时人也在接受着教育并改变着 环境，改变着人际关系。环境（包括人际关系）对人的改变和人对环境、对人际关系的改变是统一的。人不是 被动地适应环境、适应已有的人际关系，人具有主体能动性，能积极主动地认识周围环境、认识自己的人际关 系并改造环境、改善人际关系，并在改造环境、改造人际关系的同时，改造自身。这种认识世界、改造世界的 活动就是在各种社会交往中实现的革命的实践。这种实践是对已有现实的变革和超越。一方面“现实的个人” 为特定的社会关系所制约和决定，另一方面特定的社会关系又为人们的活动所改变、所改造。超越性的革命实 践正是人的主体能动性的发挥过程。个体道德的完善正是在这种对现实的超越中实现的。对感性，只是从客体 的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解。不是从主观方面去理解。”（ 注：《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年版，第17、16页。）对于个体在德育现实中的作用和地 位的认识同样如此。既要看到个体道德受社会环境的制约的一面，同时又要看到个体主体能动性的一面，把两 方面辩证统一起来。在德育中要注重个体主体性的培养，发挥个体能动性，发挥每一个个体的作用，主动超越 现实的不良社会环境和人际关系，而不是被

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